0.- Introducción.-
El objetivo
del este documento es contribuir con
alternativas que permitan mejorar la calidad de la educación en las escuelas
públicas a través de la gerencia escolar, es decir, del fortalecimiento de los
directores de las escuelas.
Si bien la
calidad de la educación depende de muchos factores, la literatura nacional e
internacional no abriga dudas sobre el tema: los directores de escuelas y
colegios son un uno de los factores más determinantes en la eficacia escolar.
Es decir son determinantes en el rendimiento, así como en los procesos que
conducen o no al éxito escolar de sus alumnos.
En este trabajo
abordaremos inicialmente el tema de la calidad de la educación, sus indicadores
en términos de resultados y procesos y las condiciones que se requieren. Para
indicar caminos hacia la producción de calidad educativa, enfocaremos el tema
de las escuelas eficaces y de los factores asociados a la eficacia escolar. Por
último intentaremos hacer ver cómo, en el diseño de políticas públicas para
mejorar la calidad de la educación, juega un papel importante la selección y la
formación de los directores de escuela.
1.- Calidad de la educación
La calidad de la
educación puede ser entendida de diversas formas, con mayor o menor
exhaustividad. Sus condicionantes pasan de la calidad de la infraestructura y
la dotación, pasando por la disponibilidad de libros y materiales educativos,
hasta llegar a la acción directa de cada docente en el aula. Un artículo
reciente publicado por la revista SITEAL de Instituto Internacional de
Planificación Educativa (IIPE), adscrito a la UNESCO plantea que[2]:
“Una educación de calidad debiera contemplar al menos:
• Los
estudiantes. Estos deben encontrarse en condiciones adecuadas para poder
participar efectivamente en los procesos de enseñanza aprendizaje (condiciones
de salud y alimentación, disposición a la escolarización, apoyo familiar y de
las comunidades, acceso al lenguaje en el que se imparte la enseñanza, etc.).
• El
ambiente escolar y los recursos materiales. El ambiente debe ser seguro,
protector, de respeto de la diversidad y debe haber acceso a recursos
materiales adecuados (materiales de aprendizaje, aulas, bibliotecas, etc.).
• El
contenido. El currículo y los materiales de aprendizaje deben propiciar logros
relevantes en el ámbito de las competencias esenciales para la vida, de los
valores, y de las competencias creativas y afectivas.
• Los
procesos de enseñanza aprendizaje. Estos deben estar conducidos por profesores
bien capacitados en el uso de metodologías de enseñanza centradas en los
estudiantes, con manejo adecuado del grupo de estudiantes, y de herramientas de
evaluación que favorezcan el acceso de todos los estudiantes a los aprendizajes
esperados, independientemente de sus diferencias individuales.
• Los
resultados de aprendizaje. Deben asegurarse logros de aprendizaje tanto en el
ámbito de los conocimientos, como de las habilidades y de las actitudes. Estos
logros deben estar vinculados con los objetivos nacionales establecidos para la
educación y posibilitar una participación activa en la sociedad.”
En términos de los
fines de una sociedad democrática, el mismo documento afirma que:
“…una educación de calidad significa:
• Oportunidad
para cada persona (cualquiera sea su condición psicobiológica, económica, de
género u origen étnico) de desarrollar al máximo posible sus capacidades
cognitivas, sociales, emocionales, creativas y espirituales y aprender las
virtudes del carácter en el marco del respeto por otros y por el medio
ambiente.
• Promoción
de los valores consagrados en la Declaración Universal de los Derechos
Humanos: igualdad entre las personas, respeto a la diversidad,
tolerancia y no discriminación.
• Oportunidad
de los estudiantes de adquirir los conocimientos y las competencias que les
permitan desarrollar sus potencialidades y contribuir, de ese modo, al bien
común y al desarrollo del país.
• Además,
se establece que una educación de calidad para todos, en condiciones de no
discriminación, requiere llevar a cabo acciones referidas a las siguientes
metas:
• Desarrollo
individual o personal. Aprendizaje y competencias pertinentes al desarrollo
personal (cognitivo, moral, emocional y creativo).
• Desarrollo
social y participación ciudadana. Aprendizaje, competencias y valores referidas
a los derechos humanos, participación ciudadana y democrática. La meta es
lograr una educación que vele por el desarrollo de ciudadanos y ciudadanas
capaces de aportar a la construcción de una sociedad mejor, más justa,
igualitaria y libre, y que promueva y respete la multiculturalidad, la
diversidad y la integración social, al tiempo que difunde y preserva un
sustrato cultural común, plural y democrático.
• Desarrollo
económico. Aprendizaje y competencias para el trabajo y la sociedad
globalizada.
Un documento oficial de UNESCO, define la calidad de
la educación de en estos términos[3]:
“Una educación es de calidad si ofrece los recursos y ayudas
necesarias para que todos los estudiantes, de acuerdo a sus capacidades,
alcancen los máximos niveles de desarrollo y aprendizaje posibles; es decir,
cuando todos los estudiantes, y no sólo quienes pertenecen a las clases y
culturas dominantes, desarrollen las competencias necesarias para ejercer la
ciudadanía, insertarse en la actual sociedad del conocimiento, acceder a un
empleo digno y ejercer su libertad”.
Para verificar si se
alcanzan los objetivos de calidad y de equidad expresados en los documentos
antes citados, es necesario seleccionar indicadores medibles. De modo que
podríamos asumir como indicadores de calidad de la educación en términos de
logros o resultados, los más internacionalmente aceptados, tales como los
siguientes:
·
Tasas de repitencia y abandono del sistema educativo por niveles y
tipo de población.
·
Logros educativos en la población adulta: promedio de años de
escolaridad de personas entre 25 y 64 años (por tramos de edad).
·
Participación en la fuerza laboral según nivel educacional
alcanzado (también según modalidad de egreso de la Educación Media).
·
Proporción de estudiantes que mejora su rendimiento de una
evaluación nacional a la siguiente en los niveles educativos evaluados, por
tipo de establecimiento y nivel socio-económico.
·
Proporción de estudiantes en cada uno de los dos niveles
superiores de logro de pruebas por tipo de establecimiento y nivel
socio-económico.
Y como indicadores de
calidad de los procesos educativos:
·
Acceso a recursos de aprendizaje e intensidad de uso (textos,
computadores) según número de estudiantes.
·
Número de días de clase efectivos por plantel
·
Número de horas lectivas por aula en cada plantel.
·
Métodos pedagógicos o prácticas predominantes en las aulas.
3.- Algunos indicadores de calidad en Venezuela
En este apartado
se intentará producir una secuencia lógica que vaya desde los indicadores más
amplios como la tasa de años de escolaridad promedio por habitante, hasta los
indicadores de rendimiento. La secuencia permitirá relacionar indicadores de
logro con condiciones de proceso.
El gráfico N° 1
nos muestra el promedio de años de escolaridad de la Población Adulta (P.A. =
mayores de 25 años) para el año 2008.
Puede observarse que el promedio es de 7,1, que equivale a apenas superar 1er
año de Educación Media (antes 7° grado). Es notable la desigualdad entre el
percentil 20 es decir, el 20% más pobre (6,88)y el percentil 80 (13,11), el 20%
más rico. Son más de 6 años de diferencia.
Gráfico N° 1
FUENTE: INE:
Indicadores de la Fuerza de Trabajo, Semestre II, 2.008
Las cifras indican fracaso escolar, concentrado en la
población más pobre que no supera los años de escolaridad obligatoria, que,
según la Ley Orgánica de Educación (LOE) vigente desde 1.980 eran 9 años de estudio y que a partir de
2009, con la nueva LOE, pasaron a ser 12, desde Educación Inicial hasta
Educación Media.
Ese fracaso
puede observarse en las tasas netas de escolarización, es decir el % de alumnos
en edad escolar, matriculados en el nivel que les corresponde (Inicial, Básica
y Media).[4] El
gráfico N° 2 muestra que, para 2.008, 91,5% de la población entre 6 y 15 años
de edad estaba matriculada en ese nivel. Luego para el siguiente nivel es decir
los 2 últimos años de Educación Media de 16 a 18 años, esa proporción disminuye
y se ubica en 56,2%.
Gráfico N° 2
Tasa neta de escolaridad
FUENTE: INE:
Indicadores de la Fuerza de Trabajo, Semestre II, 2.008 y MPPE Memoria y
Cuenta, varios años
Una vez más se observa que el sistema educativo
fracasa y no es capaz de retener en su seno al 23,8% de la población en edad de
cursar los últimos años de educación media. Este fracaso es también visible en
las cifras de prosecución escolar. El gráfico N° 3 muestra cómo sólo un 60%
de los alumnos que empezaron primer grado el 2.002-03 se encuentran inscritos
en segundo años de Educación Media, el año que les corresponde. 40% se
encuentra o bien rezagado o bien fuera del sistema.
Gráfico N° 3
FUENTE: MPPE:
Memoria y Cuenta 2010
El gráfico n° 4 nos indica que, para ese mismo año,
2.008, países con menor PIB y PIB per cápita que Venezuela se encuentran en
mejor posición en cuanto a la cobertura de educación secundaria, es decir, de
1° a 5° años de Educación Media. Sólo países muy pequeños y rezagados
económicamente, tales como Guatemala, El Salvador, Paraguay, Nicaragua, R.
Dominicana y Panamá, poseen cifras de cobertura inferiores a las de Venezuela.
Chile, Cuba y Brasil muestran cifras de cobertura mucho más satisfactorias, por
encima del 80%. Venezuela con 69,6% está cerca, aunque por debajo, de países
como Perú, Uruguay, México y Colombia.
Gráfico N° 4
Tasa de cobertura de educación
secundaria, año 2008, UNESCO
FUENTE: UNESCO, Base de datos del Instituto para Estadísticas, año 2.008
http://stats.uis.unesco.org/unesco/tableviewer/
De lo cuantitativo a lo cualitativo.
Ahora bien,
hasta ahora hemos repasado datos acerca de asuntos relacionados con aspectos de
cantidad y no de calidad. ¿Cuál es pues la relación entre calidad de la
educación y prosecución y tasa de escolaridad o años de escolaridad promedio
por habitante? Pues bien, lo que explica el fracaso escolar el rendimiento
estudiantil. Estudios realizados en Venezuela y en el mundo muestran que la
mayoría de los alumnos que abandonan los estudios lo hacen porque han repetido
algún grado o año una o más de una vez[5].
Es decir que la repitencia es un predictor de la deserción[6]. Y
bien, ¿cuáles son los alumnos que repiten? Pues los que los docentes estiman
que no alcanzan el nivel de rendimiento suficiente para avanzar al grado
siguiente. Y la razón es que su rendimiento es bajo. Venezuela no dispone de un
sistema de evaluación del rendimiento oficial que haya sido constante durante
varios años. De modo que es difícil acceder a datos confiables sobre este tema.
No obstante, a pesar de que el Ministerio de Educación no lo hizo público,
existen los datos del Sistema nacional de Evaluación de los Aprendizajes
(SINEA) de 2.003. Ese año se aplicaron pruebas de Lengua, Matemática y Valores
a 7.500 alumnos de 3er grado, 7.500 de sexto y 3.600 de noveno grados,
seleccionados mediante procedimientos de muestreo estadísticamente rigurosos.
El gráfico N° 5
muestra los resultados del año 2.003 para 6° grado para las escuelas
bolivarianas y las escuelas marginales a nivel del país. Puede observarse que
en el caso de las bolivarianas 85,8% no logró alcanzar las competencias mínimas
de ese grado y 75,81% de los alumnos no alcanzó el nivel satisfactorio en
Lengua. El resultado es casi el mismo en las escuelas marginales con 84,28% y
69, respectivamente y las mismas áreas (Lengua y Matemáticas).
Gráfico N° 5
FUENTE: SINEA 2003, base de datos
En conclusión,
para mejorar la calidad de la educación hay que disponer de información
confiable acerca de indicadores directa o indirectamente relacionados con la
calidad de la educación. Y con esa información, para mejorar hay que plantearse
metas. Metas cuantitativas y objetivos cualitativos. Por ejemplo: METAS:
¿Cuántos años es escolaridad promedio queremos aumentar en los próximos 5 años?
¿Qué proporción de alumnos que se inscriben en 1er grado de primaria queremos
ver egresando el año 11? OBJETIVOS: ¿Cómo vamos a atraer a los mejores
bachilleres hacia la profesión docente? ¿Cómo seleccionar a los mejores
docentes para que ejerzan como directores de escuela?
4.- ¿De qué depende la calidad de la educación?
La calidad de la
educación tiene que ver esencialmente con cómo funciona la escuela y el aula,
es decir, de los procesos didácticos o pedagógicos. Obviamente, existe una
relación de causa efecto entre los procesos y los resultados. De modo que lo
que se hace en la escuela y en el aula es determinante en los resultados, a
saber, en el rendimiento estudiantil, en el aprendizaje de los alumnos.
Numerosos estudios[7]
indican que el factor más importante es el docente. La práctica docente, lo que
cada docente hace para enseñar a sus alumnos es lo más importante para que los
alumnos aprendan y el rendimiento mejore.
Esta aparente
“verdad de Perogrullo” no es tan consensual entre los docentes. En todas las
ocasiones en las que nos hemos encontrado, en diversos eventos formales con
docentes y directores, al preguntárseles: ¿de qué depende el aprendizaje y el
rendimiento de sus alumnos?, la mayoría responde que son factores
extraescolares los que más influyen en el rendimiento. El gráfico N° 6 muestra
los resultados de una investigación que CICE realizó en conjunto con la UCAB en
2000[8], en
la cual se obtuvo que 79% de los docentes, atribuían el rendimiento de sus
propios alumnos a actores externos a la escuela y sólo 9% a su propia acción
pedagógica.
Gráfico N° 6
FUENTE: Encuesta Maestros CICE.UCAB, 1.999
¿Están
completamente errados los docentes en su tan unánime apreciación? Pues la
respuesta es sí y no. Sí están errados porque, en estudios sobre la eficacia
escolar se demuestra que cuando la escuela funciona y está organizada de manera
eficaz, logra mejores y muy satisfactorios resultados de aprendizaje observados
en pruebas diversas de rendimiento en áreas básicas como Lengua y Matemática.
En estos estudios se demuestra que la escuela sí puede y sí es determinante. No
obstante, también es cierto que cuando la escuela no funciona adecuadamente,
son los factores externos los que más influyen en los resultados, es decir en
el rendimiento de sus alumnos.
Por ejemplo, en
muchos colegios privados de gran prestigio, los que obtienen los mejores
resultados son generalmente los alumnos cuyas mamás[9]
les dedican mucho tiempo, en el horario extra escolar, a acompañarlos, haciendo
tareas, revisando los cuadernos, estudiando las materias, etc. En esos mismos
colegios, los alumnos cuyas madres por diversas razones, no pueden apoyar en
sus estudios a sus hijos, estos, generalmente, obtienen peores calificaciones. Por
supuesto que también influyen diferencias individuales, que explican buenos
resultados en alumnos con escaso apoyo familiar, buenos resultados que se deben
seguramente a mayor esfuerzo y actitud en esos niños y/o jóvenes. Pero se trata
de excepciones.
Los hechos
muestran que, en diversas pruebas latinoamericanas y aplicadas en Venezuela,
incluyendo PISA a nivel internacional y el SINEA en nuestro país, los alumnos
de los colegios privados obtienen mejores logros que los de las escuelas
oficiales. PISA es el Programa Internacional para la Evaluación de los
Estudiantes, que consiste en una prueba de competencias en Lengua Matemática y
Ciencias que se aplica a alumnos de 15 años de edad, cada 3 años en más de 70
países[10].
SINEA es el Sistema Nacional de Evaluación de los Aprendizajes, del Ministerio
de Educación, que consiste en pruebas de Lengua, Matemática y Valores,
aplicadas 2 veces, la primera en 1.998 y la segunda en 2003, en 3°. 6° y 9°
grados, a una muestra representativa de escuelas y alumnos de todas las
escuelas venezolanas.
Esto, sin duda,
se debe a que el promedio educativo y el nivel socio-económico de las madres de
los alumnos de colegios privados, se convierte en un apoyo fundamental y hasta
determinante para el aprendizaje de los alumnos y sus resultados escolares.
Tanto el nivel educativo como el nivel socio-económico de las madres de
colegios privados constituyen un apoyo inigualable. El nivel educativo permite
que la madre le enseñe al niño, le explique individualmente contenidos que se
dieron en clase pero que no fueron suficientemente trabajados como para una
asimilación efectiva por parte del niño. Este es pues un apoyo individual
directo de parte de la madre. Y el nivel socio-económico, permite que, en caso
de que la madre trabaje y no disponga tanto tiempo para el apoyo individual
directo, pueda contratar clases particulares u otro tipo de apoyo indirecto.
Dijimos que esos
apoyos familiares son “inigualables”.
Y el término no es casual porque es justamente ese apoyo, o su ausencia, el que
genera desigualdades. La mayoría de las madres de los alumnos que asisten a
escuelas oficiales no disponen ni del nivel educativo ni del nivel
socio-económico suficiente como para apoyar a sus hijos en sus tareas y en sus
estudios en horario extraescolar. Y, como ya se explicó, en las evaluaciones
nacionales e internacionales, se observa una diferencia muy significativa entre
los resultados de los alumnos de ambos tipos de planteles escolares, privados y
oficiales. Y es muy importante afirmar que esa diferencia no se debe a la
acción escolar. Se debe a la acción familiar. Los alumnos con apoyo familiar
aprenden más y mejor que los de las escuelas que no cuentan con ese apoyo. De
modo que, si bien puede haber mejor calidad en los procesos educativos que se
observan en algunos colegios privados, no se puede afirmar que sean estos
procesos los que explican el mejor nivel de rendimiento de sus alumnos. Lo que
explica ese mejor nivel es la desigualdad en el apoyo familiar. Y la escuela,
la educación y el sistema educativo en general no están para reproducir las
desigualdades sociales. Están para igualar las oportunidades,
independientemente del origen de las familias. La educación, la escuela está
para que los alumnos, independientemente de su estrato social, tengan las mismas
oportunidades. Que las diferencias no se deban al tipo de escuela a la que
puedan asistir, sino a diferencias individuales de talentos y personalidades de
los alumnos, al esfuerzo y a la constancia y no a la calidad del servicio
educativo.
De modo que
podemos afirmar que uno de los objetivos fundamentales del sistema educativo y
de la misión de la escuela que es la igualdad de oportunidades. Y ese objetivo
no se está cumpliendo en Venezuela por la desigualdad en la calidad de la
educación que se imparte.
En síntesis, la
calidad de la educación se observa pues en
términos resultados y procesos.
Los resultados son esencialmente relacionados con rendimiento e indicadores de
prosecución y éxito escolar. Los de proceso están relacionados con la
organización y el funcionamiento de la escuela. La fundamentación más útil y
rigurosa que permite relacionar procesos educativos con resultados en rendimiento
son las investigaciones sobre la eficacia escolar.
5.- Eficacia escolar
Hasta aquí se ha
argumentado a favor de la opinión de los docentes que afirman que la familia y
otros factores son determinantes en el rendimiento y la calidad de los
aprendizajes de sus alumnos. No obstante, si bien es cierto que la situación
más frecuente es aquella en la que la familia es la que más influye en el
rendimiento de los alumnos, también es cierto que no siempre es el caso.
Existen numerosas escuelas que marcan la diferencia. Son escuelas que muestran
mejores rendimiento en sus alumnos que el promedio de escuelas similares a
ellas. Y que se puede demostrar que el rendimiento escolar satisfactorio que
ellas muestran, puede atribuirse a la escuela y sus docentes. Son las llamadas
escuelas eficaces.
En 1.966 se
publicó en los Estados Unidos el famoso Informe Coleman[11]
cuyas conclusiones ya apuntaban que
la escuela jugaba un papel muy limitado en el rendimiento del alumno. El hallazgo más importante de este trabajo fue
que “las diferencias entre familias explican más el éxito o fracaso de los
niños que las diferencias entre escuelas”.
Esto generó muchas reacciones y, entre ellas, las de
un grupo de investigadores que conocían escuelas que sí tenían gran impacto en
el rendimiento de los alumnos. Estos estudios encontraron que había escuelas que, a pesar de encontrarse en
ambientes desfavorecidos, conseguían enseñar a los niños a leer y a escribir,
mientras que otras no lo hacían. Por lo tanto, estudiar en una escuela u otra
sí era importante para el futuro de los alumnos, lo que contradecía el Informe
Coleman.
Entre esos investigadores se iniciaron unas investigaciones para establecer los
factores escolares asociados al rendimiento de los alumnos. Y esas
investigaciones formaron parte de un conjunto que se conoció también como el
“Movimiento de escuelas eficaces”.[12]
Es interesante notar que son siempre los mismos los
factores comunes a las escuelas eficaces, encontrados por la mayoría de las
investigaciones realizadas en diversos países y durante más de 40 años. Se han
elaborado varios listados y en ellos, pueden cambiar detalles como el orden
jerárquico de los factores o factores más desagregados en unos listados que en
otros.
En síntesis, los estudios sobre escuelas eficaces tienen
desde hace más de 40 años la misma finalidad: Estudiar las escuelas que,
atendiendo a la misma población que aquellas con las que se les compara, alcanzan
mejores logros y establecer los factores asociados a esos logros. Esos factores
constituyen lo que se ha llamado el “valor educativo agregado” es decir,
aquello que la escuela aporta educativamente a los alumnos. Este valor ha sido
estudiado y es medible mediante estudios que evalúan la eficacia escolar de una
escuela o colegio. Las escuelas no son eficaces por el solo hecho de que sus
índices de rendimiento sean superiores al promedio de escuelas de un país. Las
mediciones hacen tomando en cuenta el índice de rendimiento esperado que es el
promedio de rendimiento de alumnos de escuelas que atienden alumnos de nivel
socio-económico igual. También se utiliza para evaluar el progreso de una misma
escuela en estudios longitudinales, es decir de un año a otro durante al menos
5 años. La siguiente ilustración muestra de manera gráfica la noción de valor
educativo agregado:
La figura muestra dos columnas. En la de la
izquierda se representa el aprendizaje logrado por un alumno de nivel educativo
familiar elevado. Ese aprendizaje le permitió alcanzar 11 años de
escolarización o más. Pero lo que explica ese aprendizaje exitoso es el origen
familiar, el valor agregado escolar es la franja superior verde que representa
aproximadamente un 20% de lo que explica su éxito escolar. En la columna de la
derecha se ilustra el aprendizaje logrado por un alumno cuya familia es de un
nivel educativo muy bajo. No obstante, ese aprendizaje permitió que el alumno
también alcanzara 11 años o más de escolaridad. En este caso lo que explica su
éxito es lo que aportó la escuela a su educación. ES pues un valor educativo
agregado. El mérito es de la escuela en la que estudió y no de la familia, como
en el de la columna izquierda. Argumentamos que ese es el sentido de la
escuela: Que los alumnos tengan éxito escolar gracias a su trabajo pedagógico y
a su buen funcionamiento.
Eficacia
= calidad con equidad
Algunas precisiones sobre la eficacia escolar. Tener
buenos resultados no es sólo un asunto de promedios. Los sistemas educativos
evaluados mediante las pruebas PISA con mejores resultados también muestran
alcances en la equidad. Equidad porque se observa poca varianza entre escuelas e inter-escuelas. Es decir que la
diferencia es muy poca entre las escuelas con mejores registros y aquellas que
exhiben peores registros en PISA. PISA también permite observar diferencias
entre alumnos de la misma escuela. Y en este caso también, en los países con
mejores resultados en PISA, es poca la diferencia (Varianza) entre alumnos de la misma escuela. Por el contrario, PISA
muestra que en el caso de los países o sistemas educativos con los resultados
más bajos, la varianza entre escuelas y dentro de las escuelas es siempre muy
elevada. De modo que la eficacia escolar y la de un sistema educativo no es
sólo un asunto de promedios elevados sino de equidad.
6.-
Factores de eficacia escolar:
¿Cuáles son los factores asociados con la eficacia
escolar? Como se dijo más arriba, la mayoría de los estudios coinciden en casi
todos así como en su magnitud. Para ilustrar las listas de factores tomaremos
la más reciente en español, la IIEE producida en 9 países, a saber Bolivia,
Chile, Colombia, Cuba, Ecuador, España,
Panamá, Perú y Portugal. A continuación el cuadro con las variables y
los factores asociados:
1. Misión de la escuela
|
▫ Existencia,
conocimiento y grado de consenso en los objetivos de la escuela por parte de
la comunidad
▫ Escuela preocupada por
la formación integral de los alumnos
▫ Escuela con una misión
social
▫ Escuela centrada en el
aprendizaje de los alumnos
▫
Escuela
con un importante debate pedagógico entre sus docentes
|
2. Compromiso de los docentes y trabajo en equipo
|
▫ Grado de implicación y
compromiso de los docentes con la escuela
▫ Cantidad de reuniones
▫
Actitud
hacia el trabajo en equipo
|
3. Clima escolar
|
▫ Relaciones entre los
diferentes miembros de la comunidad escolar
▫
Satisfacción
con la escuela y los otros colectivos
|
4. Dirección escolar
|
▫ Dirección comprometida
con la escuela
▫ Dirección con capacidad
técnica
▫ Estilo directivo
participativo y pedagógico
▫ Experiencia directiva
▫ Satisfacción de la
comunidad escolar con la dirección
▫
Dirección
colegiada
|
5. Altas expectativas
|
▫ Hacia los docentes
▫ Hacia la dirección
▫
Hacia
todos los alumnos de la escuela
|
6. Desarrollo profesional de los docentes
|
7. Participación e implicación de las familias y la
comunidad
|
▫ En las actividades de
la escuela
▫
En
la toma de decisiones de la escuela
|
Fuente: Murillo, J., Coord. (2007): Investigación Iberoamericana sobre
Eficacia Escolar. SECAB, UNESCO, Bogotá.
7.- Eficacia escolar y gerencia educativa: El rol y la
formación de los directores.-
El cuadro anterior se refiera a 7 variables y
los factores de cada una de ellas, que
caracterizan a la gestión de las escuelas eficaces. De manera que puede
convertirse en una guía de orientación para aclarar las, misión, las
responsabilidades y las funciones de los directores de escuelas. Si bien una de
las variables se refiere específicamente a los factores de eficacia
relacionados con la dirección escolar, es claro que todas las demás también
están relacionadas con funciones y responsabilidades directivas.
De los estudios
sobre eficacia escolar se pueden extraer elementos que permiten orientar el
trabajo concreto de los directores de planteles escolares. Podríamos plantear
que los directores tienen que promover en sus escuelas la acción de cada una de
las variables y los factores asociados a las escuelas eficaces.
Por lo tanto, una medida de políticas públicas en
educación debería ser iniciar y desarrollar un sistema de selección y formación
de directores de planteles escolares de todos los niveles. Se trata de que los
directores seleccionados aprendan cómo pueden sus escuelas llevar a cabo procesos satisfactorios de
cambio que incrementen el desarrollo de todos los alumnos mediante la
optimización de los procesos de enseñanza y aprendizaje y de las estructuras
organizativas del centro, y aplicar ese conocimiento a una mejora real de la
escuela. De ese modo se orienta acerca de "a dónde ir” (eficacia) y “cómo
ir" (mejora).
Esto, además, da una pista concreta para diseñar
políticas públicas que apunten hacia una mejora de la calidad de la educación,
medida por indicadores aceptados nacional e internacionalmente, con un punto de
arranque y de impacto relativamente rápido. Y ese punto de arranque podría ser
un programa de formación de directores, basado en lo que se sabe sobre cómo lo
hacen los directores de escuelas eficaces, y destinado a todos los directores
de escuelas oficiales de Venezuela.
Algunas preguntas pueden surgir: ¿Hay que formar a
todos los directores?¿Qué otras condiciones se requieren para mejorar la
calidad de la educación?
Con respecto a la primera interrogante la respuesta
es afirmativa. Por al menos dos razones. La primera es que, la experiencia
indica que la mayoría de los directores de escuelas oficiales en Venezuela son
nombrados y asumen el cargo sin ninguna preparación previa. La segunda es que,
en el caso de que algunos de ellos hayan estudiado algún postgrado, estos por
lo general no están adaptados a las realidades que enfrentan y no aportan
suficiente especialización a los directores que los cursan.
En cuanto a la segunda pregunta, por supuesto que la
formación de directores no es la única política educativa que se requiere para
mejorar la calidad de la educación. Estudios mundiales sobre cómo lo hacen los
sistemas educativos con mejores resultados en PISA por ejemplo, apuntan en
primer lugar al docente. Pero también menciona como elemento clave mejorar las
competencias profesionales de los directores[13].
Las condiciones para mejorar la calidad de la
educación son muchas: Entre ellas destaca, en primer lugar, por supuesto, el
nivel profesional de los docentes. Mientras mejor su nivel y su especialización,
mejores serán los resultados esperados. Pero por supuesto que las condiciones
socio-económicas de las familias, la infraestructura y la dotación de las
escuelas, el diseño curricular, la organización del sistema educativo[14], la descentralización,
figuran entre los factores que es necesario considerar en un diseño de
políticas educativas destinado a mejorar la calidad de la educación.
Si bien hay que “atacar” todas las condiciones, no
se puede hacer todo a la vez y sí es conveniente empezar por lo que tenga mayor
factibilidad inmediata por costos y capacidad instalada. Por ejemplo, para
tener a docentes con un nivel de desempeño profesional elevado, la sugerencia más idónea es hacer que la
profesión docente sea muy atractiva para los bachilleres con los mejores
promedios en sus estudios. Pero lograr eso requiere de tiempo e inversión
continua durante al menos 5 años y quizás una década. Capacitar a los actuales
puede ser cuesta arriba, son 494.534 docentes, de los cuales 387.594, poco más
de 78%, son mujeres. Dato importante porque la profesión parece ser aún menos
atractiva para los del sexo masculino y quizás habría que atraerlos a ellos en
mayor cantidad
.
8.- ¿Cómo organizar la
formación de directores?
En Venezuela existen 21.736 planteles oficiales,
según la Memoria y Cuenta del Ministerio de Educación de 2.010. La cantidad por
estado en cada uno de los 24 estados varía entre 201 en Delta Amacuro y 2.078
planteles en el estado Zulia. De modo que si se calcula un promedio de 2
directivos por escuela estaríamos hablando de entre 400 y 4.000 directores que
se requiere formar por estado. Esta formación parece manejable, con una meta de
formación total en 2 años con cursos especializados de 6 meses de duración.
La planificación de esa formación pasaría por
diseñar el curso y los materiales de apoyo y seleccionar a los equipos de
formación entre universidades y directores o supervisores jubilados en cada
estado, quienes a su vez, serían formados para esos fines específicos.
9.
Conclusiones
Para poder mejorar la calidad de la educación hay
que empezar por tener claro cuáles son sus indicadores. Los hay de resultados y
de procesos. Entre los indicadores de resultados los hay de nivel macro, como
los años de escolaridad y las tasas de prosecución. Y de nivel micro como el
rendimiento escolar en las áreas básicas en cada grado de todas las escuelas
del país. Con eso indicadores se pueden además fijar metas de mejora de la
calidad, en términos cuantitativos.
Una vez fijadas esas metas se pasará a diseñar las
políticas que intervendrán para mejorar las condiciones y los procesos que a su
vez mejorarán los resultados observables en los indicadores seleccionados.
En este trabajo se enfocó la calidad desde el ángulo
de la eficacia escolar haciendo énfasis en el rol de la gerencia educativa para
promover que las escuelas mejoren sus procesos educativos y su eficacia. En
ello el protagonismo lo tienen los directores. Hemos planteado que, una manera
de tener rápido impacto en la calidad del trabajo escolar consiste en una mejor
formación de los directores seleccionados y por seleccionar.
Queda claro que una política para mejorar la calidad
de la educación existen muchas otras condicionantes, empezando con la
importancia determinante del desempeño de los docentes. Que por lo tanto, si
bien la formación de directores puede significar un buen inicio, habrá que
complementar e integrar, en paralelo y en secuencia, otras medidas relacionadas
con los demás condicionantes y limitaciones. Entre ellas destacan la selección
y formación de los docentes, el rol de los gremios, las condiciones
socio-económicas de las familias, la infraestructura y la dotación de las
escuelas, el diseño curricular, la descentralización, la escasez de profesores
en materias científicas, la necesidad de retomar el SINEA, entre otros.
Nada tendrá impacto definitivo si no se logra
continuidad para que las políticas se mantengan durante más de una década. Ello
requiere un gran acuerdo nacional por la educación.
NOTAS:
[2] Toro del Río, I., Bravo Miranda,
J. (2011): Calidad de la Educación en
Chile: Un desafío permanente. SITEAL-IIPE, Buenos Aires,
[3] OREALC/UNESCO: El
Derecho a una Educación de calidad para todos en:
REICE - Revista Electrónica
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 2007, Vol. 5,
No. 3.
[4] Para 2.008, no se había
modificado la Ley y todavía existía la Educación Básica de 1° a 9° grados y
después la Educación Media, de 2 ó 3 años de duración.
[5] González, L.
(2000): Deserción escolar y exclusión juvenil en Venezuela. Mimeo. Trabajo de
ascenso. Escuela de sociología, Universidad Católica Andrés Bello, Caracas
[6] Circulares oficiales emanadas
del Ministerio de Educación, obligan a los docentes a aprobar a todos los
alumnos y promoverlos al grado superior, aún sin dominar las competencias
curriculares requeridas en los programas oficiales. Esto puede desvirtuar la
cualidad predictora de la repitencia.
[7] Barber, M., Mourshed, M. (2008):
Cómo hicieron los sistemas educativos con
mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos. PREAL, Documento N°
41. CINDE, Santiago de Chile.
[8] AAVV (2001): Identidad profesional y desempeño docente en Venezuela y América
Latina, CICE-UCAB-Avina .
[9] Hablaremos aquí de mamás porque
en general son las madres las que se encargan del apoyo extraescolar de sus
hijos. No obstante este rol lo pueden ejercer también padres y, en algunos
casos otros miembros de la familia.
[10] Por Venezuela sólo ha
participado el Estado Miranda en la evaluación de 2009, con pruebas aplicadas
durante el año 2010.
[11] Coleman, James S. EQUALITY OF EDUCATIONAL OPPORTUNITY (COLEMAN) STUDY
(EEOS), 1966 [Computer file]. 2nd ICPSR version.Washington, DC: U.S. Department
of Health, Education, and Welfare, Office of Education/National Center for
Education Statistics [producer], 1999. Ann
Arbor, MI: Inter-university Consortium
for Political and Social Research [distributor], 2000..
[12] Sobre este tema pueden
consultarse: Herrera M. & López M. (1996): Las eficacia escolar.
CINTERPLAN, Caracas. Y Murillo, et al. (2007): Investigación Iberoamericana sobre Eficacia Escolar (IIEE). SECAB,
Bogotá.
[13]
Mourshed M, Chijeke, Ch., Barber M (2010): How
the world’s most improved school systems keep getting better. MacKinsey & Co, Toronto. Existe versión resumida en español: ¿Cómo se convierte un sistema
educativo de bajo desempeño en uno bueno?
[14] Los
problemas de la organización del sistema van desde grandes temas
administrativos como la descentralización, hasta problemas de fondo como la
carencia de profesores en la mayoría de los liceos, en materias científicas y
en inglés.
Bibliografía citada
AAVV
(2001): Identidad profesional y
desempeño docente en Venezuela y América Latina, CICE-UCAB-Avina , Caracas.
Bibliografía citada
AAVV
(2001): Identidad profesional y
desempeño docente en Venezuela y América Latina, CICE-UCAB-Avina , Caracas.
Barber,
M., Mourshed, M. (2008): Cómo hicieron
los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus
objetivos. PREAL, Documento N° 41. CINDE, Santiago de Chile.
Coleman, James S.: EQUALITY OF
EDUCATIONAL OPPORTUNITY (COLEMAN) STUDY (EEOS), 1966 [Computer file]. 2nd ICPSR
version. Washington, DC: U.S. Department of Health, Education, and Welfare,
Office of Education/National Center for Education Statistics [producer], 1999.
Ann Arbor, MI: Inter-university Consortium for Political and Social Research [distributor],
2000.
González, L. (2000): Deserción escolar y
exclusión juvenil en Venezuela. Mimeo. Trabajo de ascenso. Escuela de
sociología, Universidad Católica Andrés Bello, Caracas
Herrera
M. & López M. (1996): La eficacia
escolar. CINTERPLAN, Caracas.
Mourshed M, Chijeke, Ch.,
Barber M (2010): How the world’s most
improved school systems keep getting better. MacKinsey & Co, Toronto
Murillo, et al. (2007): Investigación Iberoamericana sobre Eficacia Escolar (IIEE).
SECAB, Bogotá.
.OREALC/UNESCO
: El Derecho a una Educación de calidad
para todos
en: REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre
Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 2007, Vol. 5, No. 3.
Toro del Río, I.,
Bravo Miranda, J. (2011): Calidad
de la Educación en Chile: Un desafío permanente. SITEAL-IIPE, Buenos Aires.
Barber,
M., Mourshed, M. (2008): Cómo hicieron
los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus
objetivos. PREAL, Documento N° 41. CINDE, Santiago de Chile.
Coleman, James S.: EQUALITY OF
EDUCATIONAL OPPORTUNITY (COLEMAN) STUDY (EEOS), 1966 [Computer file]. 2nd ICPSR
version. Washington, DC: U.S. Department of Health, Education, and Welfare,
Office of Education/National Center for Education Statistics [producer], 1999.
Ann Arbor, MI: Inter-university Consortium for Political and Social Research [distributor],
2000.
González, L. (2000): Deserción escolar y
exclusión juvenil en Venezuela. Mimeo. Trabajo de ascenso. Escuela de
sociología, Universidad Católica Andrés Bello, Caracas
Herrera
M. & López M. (1996): La eficacia
escolar. CINTERPLAN, Caracas.
Mourshed M, Chijeke, Ch.,
Barber M (2010): How the world’s most
improved school systems keep getting better. MacKinsey & Co, Toronto
Murillo, et al. (2007): Investigación Iberoamericana sobre Eficacia Escolar (IIEE).
SECAB, Bogotá.
.OREALC/UNESCO
: El Derecho a una Educación de calidad
para todos
en: REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre
Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 2007, Vol. 5, No. 3.
Toro del Río, I.,
Bravo Miranda, J. (2011): Calidad
de la Educación en Chile: Un desafío permanente. SITEAL-IIPE, Buenos Aires.
